Wie rijk is mag slim zijn: neoliberalisme in het hoger onderwijs

•  1. Inleiding
• 2. De mythe van de kenniseconomie
• 3. De rol van het bedrijfsleven
• 4. Het Bologna-proces
• 5. Het Nederlandse onderwijsbeleid sinds 1980
• 6. De effecten van de onderwijsbezuinigingen
• 7. De rol van het onderwijsmanagement
• 8. Veranderingen in het proces van onderwijs en onderzoek
• 9. Tegenstellingen in het neoliberale kamp: de commissie-Veerman
• 10. De rol van de ‘studentenbeweging’
• Conclusie
• Literatuur
• Noten

1. Inleiding

Al decennialang wordt er hevig bezuinigd op het hoger onderwijs. Met enige regelmaat gaan studenten de straat op om de volgende bezuinigingen af te slaan. Zo nu en dan lukt het om beleidsvoorstellen tegen te houden, maar verbeteringen in het hoger onderwijs worden nauwelijks afgedwongen. Bovendien komen bezuinigingen die het niet halen vaak een paar jaar later in iets andere vorm weer terug.

Als we even uitzoomen en het onderwijsbeleid op een ruimere tijdschaal bekijken, zien we een duidelijke tendens naar grotere werkgroepen, hoger collegegeld, lagere studiefinanciering en meer invloed van het bedrijfsleven op het hoger onderwijs. Ons collegegeld is in de afgelopen decennia al bijna vertienvoudigd, de studiefinanciering is nu lager dan toen ze in 1986 werd ingevoerd en de overheidsuitgaven per student zijn sinds 1980 gehalveerd. Nieuwe stappen in dit proces kunnen tijdelijk geblokkeerd worden, maar de invloed van studenten en docenten op de kern van het beleid lijkt nihil. Internationaal heeft de onvrede hierover zich vertaald naar een heropleving van studentenverzet die zich steeds meer richt tegen de onderwijsvisie van het Bologna-verdrag.

Niet alleen studenten maken zich kwaad. In Nederland en daarbuiten zijn er ook steeds meer academici die de teloorgang van het hoger onderwijs aan de kaak proberen te stellen. Regelmatig verschijnen er kritische artikelen en zo nu en dan een boek waarin de ‘leerfabriek’ – de bedrijfsmatige visie op het hoger onderwijs – aan de kaak wordt gesteld. Vaak gaat het om heel harde kritiek. Zo schrijft René Boomkens dat de kritische functie van de wetenschap steeds meer onder druk komt te staan door de innovatiedrift van universitaire bestuurders en wordt de ‘dood van de universiteit’ of het ‘academisch beroep’ regelmatig voorspeld of geconstateerd.¹

Deze harde kritiek gaat vaak gepaard met een heel pessimistisch toekomst-perspectief. Zo schrijft de filosoof en fysisch chemicus André Klukhuhn dat hij ons het ‘antwoord schuldig moet blijven’ op de vraag hoe we de bevolking duidelijk kunnen maken dat het hoger onderwijs een verkeerde weg in is geslagen.² Vincent Icke, hoogleraar theoretische astrofysica en kosmologie, schat in dat het herstel van het hoger onderwijs ‘wel een halve eeuw kan gaan duren’.³

Voor de jongeren van nu is dit echter volslagen onacceptabel. We hebben een recht op goed en toegankelijk onderwijs en als wij onze verantwoordelijkheid niet nemen om dat recht te beschermen, wie gaat het dan wél voor ons doen? Vanuit dit besef, dat het onderwijs van ons is en dat we daarom een verantwoordelijkheid hebben om het te beschermen en verbeteren, is deze brochure geschreven. In wat volgt zullen we proberen te begrijpen waarom het studentenverzet van de afgelopen decennia het tij niet heeft kunnen keren en hoe we wel op een effectieve manier zouden kunnen terugvechten. Centraal hierin is de analyse van de neoliberale aard van het hoger-onderwijsbeleid. Als we weten waar we precies tegen vechten, zullen we beter in staat zijn dat te doen.

2. De mythe van de kenniseconomie

Het publieke debat over het hoger onderwijs wordt gekenmerkt door een hypocrisie die steeds opnieuw de kop opsteekt. Enerzijds wordt ons verteld dat we leven in een kennismaatschappij die gebaseerd is op een kenniseconomie. Traditionele industrie zou minder belangrijk zijn in het huidige internettijdperk, waarin financiële transacties op lichtsnelheid worden afgesloten. Sijbolt Noorda, de voorzitter van de Vereniging van Samenwerkende Nederlandse Universiteiten (VSNU), zei daarom in een interview: ‘We [hebben] maar één grondstof … en dat zijn onze hersenen. Iedereen van 20, 30 jaar moet daar straks de kar mee trekken.’⁴

Maar als het zo is dat kennis onze belangrijkste grondstof is, zou je verwachten dat hier ook in geïnvesteerd wordt. Dat is echter niet het geval: kabinet op kabinet bezuinigt op het hoger onderwijs. Terwijl elk nieuw kabinet de ambitie onderstreept om ‘tot de top-5 van kenniseconomieën te behoren’, blijven de investeringen in het hoger onderwijs ver achter bij het gemiddelde van die top-5.

De permanente tegenstelling tussen wat onderwijsministers zeggen en wat ze doen wordt regelmatig door linkse politici en studentenvertegenwoordigers aan de kaak gesteld. Vervolgens wordt er echter nauwelijks kritisch doorgevraagd: is het niet gewoon zo dat het hele verhaal van de kenniseconomie niet klopt en alleen bedoeld is om te verhullen wat er werkelijk gedaan wordt? Om die vraag te beantwoorden moeten we scherper kijken naar wat er echt gebeurd is in de periode dat er nu over een ‘kenniseconomie’ wordt gesproken.

De economische crisis van 1973 betekende het eind van een lange periode van economische voorspoed na de Tweede Wereldoorlog en de politiek van de verzorgingsstaat die daarmee samenhing. Er ontstond een nieuwe economische orthodoxie, die van het neoliberalisme. Het neoliberalisme gaat ervan uit dat ‘de sociale welvaart vergroot wordt door het bereik en de frequentie van markttransacties te vergroten en wil daarom alle menselijke handelingen binnen het domein van de vrije markt brengen’.⁵

Neoliberalisme kan dus gezien worden als een terugkeer naar een heel zuivere vorm van onbegrensd kapitalisme. Sinds neoliberalisme door politici als Margaret Thatcher, Ronald Reagan en Ruud Lubbers tot overheidsbeleid gemaakt is, zijn daarom stelselmatig alle grenzen voor de vrije markt opgeheven. Overheidsdiensten werden geprivatiseerd omdat dit de efficiëntie ten goede zou komen.

Ook het onderwijs moest eraan geloven. In de loop van de jaren zestig en zeventig verloor het hoger onderwijs zijn elitekarakter. Steeds meer mensen konden studeren en dat waren niet alleen meer mensen uit rijke gezinnen. Dit leidde ertoe dat de kosten van het hoger onderwijs stevig opliepen. In markttermen was dit onverdedigbaar, omdat de universiteiten vooral onderzoekers aan het opleiden waren terwijl de arbeidsmarkt vooral behoefte had aan personeel dat een beroepsopleiding had genoten. Het hoger onderwijs moest dus worden gereorganiseerd om aan te sluiten bij de wensen van het bedrijfsleven: onderwijs moest de staat minder gaan kosten en goedkoop personeel afleveren dat zo efficiënt mogelijk werd klaargestoomd voor de arbeidsmarkt. De toegankelijkheid van het hoger onderwijs moest dus opnieuw worden ingedamd.

De groeiende vraag naar wetenschappelijk opgeleid personeel wordt vaak overdreven. Het gaat hier met name om wetenschappers die actief moeten worden in research and development (R&D). Dit gaat om een geringe groep van vrijwel uitsluitend mensen met een bèta-achtergrond. Voor de rest is er vooral behoefte aan beroepspersoneel. De mythe van de kenniseconomie is dus dat er sprake zou zijn van een enorm stijgende vraag naar ‘kennis’-personeel. Deze mythe verduistert wat er werkelijk beoogd wordt, namelijk dat het hoger onderwijs en de wetenschap ondergeschikt gemaakt worden aan het bedrijfsleven. Het is dan ook niet verwonderlijk dat de werkgevers een belangrijke rol gespeeld hebben in het aanjagen van de neoliberale onderwijshervormingen die als antwoord op de problematiek van de ‘kenniseconomie’ werden gepresenteerd.

3. De rol van het bedrijfsleven

Het bedrijfsleven heeft een centrale rol gespeeld in de opkomst van het neoliberalisme in de loop van de jaren zeventig. Toen neoliberale politici als Reagan en Thatcher aan het roer van de staat kwamen te staan, werden de banden tussen politici en captains of industry aangehaald. Politici waren steeds vaker uit het bedrijfsleven afkomstig en werden na hun werk in de politiek vaak beloond met lucratieve advies- en managementbaantjes in het bedrijfsleven.⁶ In Nederland hebben we ditzelfde gezien met politici als Wim Kok, Gerrit Zalm en Wouter Bos.

Binnen internationale instituten als het Internationaal Monetair Fonds (IMF) lobbyden landen als de VS, Groot-Brittannië en Nederland voor een verdere verspreiding van het neoliberale beleid. In 1995 werd de World Trade Organisation (WTO) opgericht en werd het GATS-verdrag aangenomen om internationale vrije handel een impuls te geven. Het GATS-verdrag – de General Agreement on Trade in Services – moest de opkomende diensteneconomie openbreken voor internationale concurrentie en investeringen. Publieke diensten, zoals het onderwijs maar bijvoorbeeld ook het openbaar vervoer en watervoorziening, werden in dit verdrag gedefinieerd als commerciële producten.

Hoewel GATS een bindend verdrag is, wordt er nog flexibel omgegaan met wat wel en niet een ‘dienst’ is. Hoger onderwijs wordt als dienst gedefinieerd, maar vooralsnog worden de eisen die GATS aan diensten stelt hier nog niet doorgevoerd. Als dat wel gebeurt, zou dat het einde betekenen voor overheidssubsidie en democratische controle op het hoger onderwijs. Volgens GATS vallen overheidsinvesteringen en controle op diensten namelijk onder de concurrentievervalsing die het verdrag moet bestrijden.⁷ Toch heeft dit verdrag een belangrijk aandeel gehad in het vormen van het onderwijsbeleid langs neoliberale lijnen.

Het bedrijfsleven heeft een centrale voortstuwende rol gespeeld in de neoliberalisering van het hoger onderwijs in Europa. De belangrijkste speler hierin is de in 1983 opgerichte European Round Table of Industrialists (ERT) – de voornaamste lobbygroep van grote bedrijven in Europa. Deze groep vertegenwoordigt zo ongeveer alle grote Europese multinationals en heeft een belangrijke rol gespeeld in het vormen van het beleid van de EU.⁸ Meteen al in haar eerste rapport uit 1985 is er aandacht voor het hoger onderwijs. Hierin werd gesteld dat hoger onderwijs onvoldoende was afgestemd op de behoeften van de Europese economische elite.

Europese wetenschappelijke instituten zijn niet in staat gebleken om hun resources (zowel menselijk als financieel) toe te spitsen op emerging fields. Ze zijn, voor wat betreft het onderzoeksaspect, niet in staat gebleken om hooggekwalificeerde, multidisciplinaire teams te formeren om tegelijkertijd basaal en toegepast onderzoek te ontwikkelen. Ze zijn, voor wat betreft het onderwijsaspect, niet in staat gebleken om de industrie te voorzien van voldoende hoogopgeleide mensen, noch om studenten te voorzien van een opleiding van hoge kwaliteit via onderzoeksgeleid onderwijs.⁹

In 1987 riep de ERT een aparte beleidsgroep onderwijs in het leven om het Europese onderwijsbeleid naar haar hand te zetten. Twee jaar later kwam de beleidsgroep met haar eerste rapport waarin gepleit werd voor de herstructurering van het hoger-onderwijsstelsel. Het hoger onderwijs moest beter worden afgestemd op de arbeidsmarkt – ofwel de wensen van het bedrijfsleven – en daartoe moest er meer samengewerkt gaan worden tussen de multinationals en de onderwijsinstellingen. In 1988 had de ERT hier zelf al initiatief toe genomen door samen met de Europese conferentie van rectoren (CRE) het University-Industry Forum op te richten.¹⁰

In samenwerking met de CRE verscheen in 1995 een nieuw rapport van de beleidsgroep, dat volgens de auteurs als een ‘cry of alarm’ moet worden gelezen. Hierin werd opnieuw gepleit voor een nauwere samenwerking tussen bedrijfsleven en onderwijs. De vaardigheden van afgestudeerden moesten zo goed mogelijk aansluiten op de arbeidsmarkt. Daarom moesten ze vooral ‘breed’ en niet te ‘diep’ worden opgeleid. Universiteiten moesten werk maken van beter management van hun menselijke en financiële resources. Door kwaliteitscontrole kon het hoger onderwijs verbeterd worden zonder dat dit de belastingbetaler meer geld hoefde te kosten.¹¹ Verder moest internationale concurrentie tussen onderwijsinstellingen worden gestimuleerd door diploma’s in heel Europa te erkennen.¹²

De EU nam de aanbevelingen van de ERT steeds meer over. In 1991 committeerde de Europese Commissie zich in haar Memorandum on Higher Education in the European Community aan het hervormen van het hoger-onderwijsstelsel langs neoliberale lijnen. De ERT was zo succesvol in haar lobbywerk dat ze haar beleidsgroep onderwijs in 1999 kon opheffen. De neoliberalisering van het hoger onderwijs was op de rails gezet en het voortstuwen van dit proces werd feitelijk uitbesteed: in hetzelfde jaar waarin de beleidsgroep werd opgeheven tekenden 29 Europese onderwijsministers het Bologna-verdrag.

In Nederland onderschrijft werkgeversorganisatie VNO-NCW de neoliberalisering van het hoger onderwijs. Regelmatig benadrukt de organisatie dat het bedrijfsleven een grotere rol te spelen heeft in het hoger onderwijs en de hervormingen daarbinnen. In een recent ingezonden artikel in Het Financieele Dagblad schrijven VNO-NCW-voorzitter Bernard Wientjes en waarnemend voorzitter van MKB-Nederland Michaël van Straalen bijvoorbeeld dat ‘het bedrijfsleven intensiever [betrokken moet worden bij de] hervorming van het hoger onderwijs’. Ze benadrukken dat ‘het hoger onderwijs fors moet worden aangepakt’ en ‘dat de opleidingen en het onderzoek beter moeten aansluiten bij de behoefte van het bedrijfsleven en die van de topgebieden in het bijzonder’. Een ‘focus op het bedrijfsleven in het hoger onderwijs [is] noodzakelijk’, aldus de heren Wientjes en Van Straalen.¹³

4. Het Bologna-proces

Het Bologna-verdrag heeft de onderwijshervormingen in heel Europa in een stroomversnelling gebracht. Het had een belangrijke rol in het formeren van een gezamenlijk Europees project voor de neoliberalisering van het hoger onderwijs en is zo het symbool geworden voor de omvorming van universiteiten en hogescholen tot leerfabrieken.

De meest zichtbare effecten van het Bologna-verdrag was de invoering van een ‘Europese Hoger Onderwijsruimte’ om Europese concurrentie tussen instellingen voor hoger onderwijs te stroomlijnen. Om dit mogelijk te maken werd overal een systeem met een Bachelor- en een Masterfase (de BaMa-structuur) ingevoerd en kwam er een overkoepelend systeem van studiepunten: het European Credit Transfer System (ECTS). In Nederland werden de BaMa-structuur en het ECTS in 2002 ingevoerd. Wat eigenlijk belangrijker is dan deze meest opvallende effecten is de neoliberale visie op onderwijs die in het Bologna-verdrag is vastgelegd. Door concurrentie tussen onderwijsinstellingen te stimuleren zou het internationale concurrentievermogen van het Europese hoger onderwijssysteem vergroot worden.

Door concurrentie tussen onderwijsinstellingen tot een deugd op zichzelf te maken, wordt de kwaliteit van het onderwijs, net als elders in het bedrijfsleven, gereduceerd tot het begrip efficiency. Doordat de studielast in alle Bologna-landen gelijkgesteld wordt, kan er alleen nog op kosten geconcurreerd worden. Zo ontstaat de bizarre situatie dat de kwaliteit van het onderwijs omgekeerd evenredig is aan de kosten ervan: hoe goedkoper het onderwijs, hoe hoger de kwaliteit. Andere indicatoren voor kwaliteit zijn onmogelijk, omdat de in Bologna vastgelegde ‘transparantie’ vereist dat kwaliteit meetbaar wordt gemaakt: een goede student haalt in korte tijd veel studiepunten, een goede universiteit heeft een relatief hoog percentage studenten die binnen de gezette tijd hun diploma halen.

Dit heeft tot gevolg dat kritische vorming van studenten steeds meer wordt verdrongen door volgzaam reproduceren op toetsen. Het is niet relevant of je iets opsteekt van je opleiding, alleen of je je punten haalt. Voor het onderzoek betekent dit dat belangrijk onderzoek niet kan worden gedaan, als dit niet past binnen het kortetermijndenken dat voortkomt uit de permanente fixatie op kostenreductie.

Bologna is meer dan een verdrag. Er wordt vaak gesproken over het Bologna-proces, waar het eigenlijke verdrag een van de belangrijke eerste stappen in vormt. Sinds het verdrag werd afgesloten zijn twintig landen toegetreden tot de Bologna-landen. Het Bologna-proces is daarmee niet langer een uitsluitend Europees project. In veel van deze landen zijn de belangrijkste aanbevelingen uit het oorspronkelijke verdrag inmiddels ingevoerd, waardoor het Bologna-proces meer de rol is gaan aannemen van het stimuleren van neoliberaal onderwijsbeleid in het algemeen.

Het Bologna-proces moet gezien worden in het licht van de bredere neoliberale trend in Europa. Vooral de Lissabon-strategie, die in 2000 werd aangenomen, is hierin van belang. In deze agenda stelde de EU zich ten doel om in 2010 de meest concurrerende (kennis-)economie in de wereld te zijn. Bologna was vanaf het begin een inherent onderdeel van deze bredere strategie. De Lissabon-doelstellingen zijn niet gehaald en zijn inmiddels vervangen door de agenda Europa 2020. De Lissabon-strategie heeft echter een belangrijk stempel gedrukt op het beleid van Europese regeringen, vooral in het drukken van de overheidsuitgaven, het afbreken van de sociale zekerheid en ontslagbescherming, het uitkleden van gezondheidszorg en onderwijs en het oprekken van de pensioenleeftijd. Inhoudelijk wordt dit beleid nu voortgezet in het zogenaamde Europact 2011, dat werd afgesloten om begrotingstekorten terug te dringen en de rechten van de vakbeweging in te perken.

Nederland speelt vanaf het begin een belangrijke rol in het Bologna-proces. Het Nederlandse hoger-onderwijsbeleid vanaf de jaren tachtig is door en door neoliberaal geweest en vanuit het Nederlandse perspectief kan Bologna worden gezien als ‘een uitbreiding van dit neoliberaal beleid op Europese schaal.’¹⁴ Net als bij het uitvoeren van de Lissabon-agenda is Nederland het braafste jongetje van de Europese klas als het gaat om de uitvoering van Bologna.¹⁵

5. Het Nederlandse onderwijsbeleid sinds 1980

Nederland heeft dus steeds voorop gelopen als het gaat om de neoliberalisering van het hoger onderwijs. Dit blijkt heel duidelijk uit het concrete onderwijsbeleid sinds 1980. In wezen zien we twee verweven tendensen in het hoger-onderwijsbeleid.

Ten eerste wordt de ‘kwaliteit’ van het onderwijs gelijkgesteld aan de efficiëntie van het onderwijsproces. Onderwijsinstellingen worden beoordeeld op basis van hun slagingspercentages, of het ‘studierendement’. Studenten worden beoordeeld op de snelheid waarmee ze het studieproces doorlopen.

Doordat net als in het bedrijfsleven de efficiëntie centraal is komen te staan, is het onderwijsbeleid er steeds op gericht geweest om de kosten van het hoger onderwijs te drukken. Als efficiëntie namelijk het hoogste goed is, is goedkoper per definitie beter. Het drukken van de overheidsuitgaven aan onderwijs gebeurde vooral door de kosten steeds meer over te hevelen van de overheid naar de studenten en hun ouders. Deze bezuinigingen hebben een permanent karakter: zodra de ene bezuiniging is doorgevoerd, kan de volgende worden voorbereid. Efficiënt en goedkoop is nooit efficiënt en goedkoop genoeg.

Ten tweede is er een tendens naar wat in de neoliberale newspeak ‘valorisatie’ wordt genoemd. Valorisatie betekent zoveel als ‘maatschappelijke relevantie’. Voor degenen die aan neoliberale waanideeën lijden betekent ‘de maatschappij’ echter ‘de economie’ en daarom komt ‘valorisatie’ in de praktijk neer op het ondergeschikt maken van onderwijs en onderzoek aan het bedrijfsleven. Voor onderwijs betekent dit dat het de arbeidsmarkt van nieuw bloed moet voorzien. Het bedrijfsleven heeft vooral behoefte aan veel goedkoop personeel met een ‘brede’ beroepsopleiding. Daarnaast is er een behoefte aan een kleine groep mensen die wel een diepere academische opleiding heeft genoten.

Daarom heeft het onderwijsbeleid zich gericht op sociale segregatie: een kleine groep rijke en veelbelovende studenten moet gaan studeren aan universiteiten, die daardoor opnieuw een elite-karakter krijgen. De rest krijgt te maken met het verkorten van opleidingen en het beperken van persoonlijke ontwikkeling en zelfontplooiing. Hbo-opleidingen en beroepsgerichte academische opleidingen als rechten, economie en management (dat inmiddels als een wetenschappelijk discipline wordt gezien) en technische opleidingen worden gestimuleerd ten opzichte van ‘nutteloze’ academische opleidingen zoals geschiedenis, psychologie en sommige sociale wetenschappen.

De belangrijkste onderwijshervormingen sinds 1980¹⁶:

1982 Lubbers bezuinigt 300 miljoen gulden door te snijden in personeelskosten en het collegegeld te verhogen.
1984 In een ‘taakverdelingsplan’ worden verschillende opleidingen geschrapt of samengevoegd. Dit levert 70 miljoen gulden op.
1985 De financiering van sport voor studenten, mensa’s en studentenhuisartsen wordt afgeschaft.
1986 Het collegegeld wordt verhoogd van 1100 naar 1600 gulden per jaar. De studiekostentegemoetkoming en het recht van studenten op een deel van de kinderbijslag vervalt, de studiefinanciering wordt ingevoerd.
1988 De Harmonisatiewet, bedoeld om langzame studenten aan te pakken, komt na een demonstratie van 40.000 studenten en een succesvolle rechtszaak tegen de invoering van de wet met terugwerkende kracht, toch door de Tweede Kamer. Studenten die langer dan zes jaar studeren krijgen geen studiefinanciering meer. Dit levert de staat 165 miljoen op.
1989 Jo Ritzen kondigt aan stevig te gaan bezuinigen op de ‘onbetaalbare’ studiefinanciering.
1990 Er wordt 700 miljoen bezuinigd door het collegegeld opnieuw stevig te verhogen. Daarnaast wordt 155 miljoen bezuinigd op wachtgelden, de ontslaguitkeringen voor onderwijspersoneel.
1991 De OV-studentenkaart wordt ingevoerd. Dit kost de staat 405 miljoen gulden. Tegelijkertijd wordt de studiefinanciering opnieuw aangepakt: studenten hebben nog maar 5 jaar recht op stufi.
1992 Door uitstel van geplande uitgaven, het terugdringen van ziekteverzuim en het verhogen van het collegegeld voor studenten boven de 27 wordt nog eens 273 miljoen bezuinigd.
1993 Studenten moeten kiezen of ze een OV-kaart voor weekdagen of weekenden willen. De Wet op het Hoger Onderwijs en wetenschappelijk onderzoek maakt het bindend studieadvies (BSA) mogelijk.¹⁷
1994 Paars I bezuinigt 600 miljoen door het collegegeld met 500 gulden te verhogen, te korten op wetenschappelijk onderzoek en studentenaantallen te verminderen.
1996 De prestatiebeurs wordt ingevoerd: studenten krijgen een lening die na het behalen van de eerste 21 studiepunten (van de 40 per jaar) wordt omgezet in een gift. Voor het resterende deel moeten studenten binnen zes jaar afgestudeerd zijn. Zo niet, dan moeten ze hun studiefinanciering terugbetalen.
1997 De wet Modernisering Universitair Bestuur vervangt de Wet Universitair Bestuur. Dit betekent het einde van het zelfbestuur van universiteiten.
1999 Onder Paars II blijft het een paar jaar relatief rustig, er wordt zelfs iets geïnvesteerd. Universiteiten krijgen een kleine 200 miljoen gulden extra voor onderzoek.
2000 De OV-kaart voor studenten wordt een onderdeel van de prestatiebeurs.
2002 Het kabinet-Balkenende I wil opnieuw gaan bezuinigen op onderwijs, maar valt binnen een paar maanden. Wel worden de BaMa-structuur en het ECTS ingevoerd.
2004 Plannen van Balkenende II om voor honderden miljoenen te bezuinigen op hoger onderwijs sneuvelen in de Tweede Kamer.
2009 De Tweede Kamer voert collegegelddifferentiatie in voor de tweede studie. Studenten die een tweede studie volgen na hun eerste moeten alle kosten voor hun studie zelf ophoesten. In de praktijk komt dit neer op een vervijfvoudiging van het collegegeld voor de tweede studie. Daarnaast wordt een ‘harde knip’ ingevoerd, die in 2012 volledig in werking getreden moet zijn. Deze maatregel houdt in dat studenten hun bachelor-opleiding volledig moeten afronden voordat ze aan hun master-opleiding mogen beginnen.
2010 Het kabinet-Rutte-Verhagen maakt zijn plannen voor het hoger onderwijs bekend. Studenten die meer dan een jaar uitlopen op hun studie moeten een ‘studeerboete’ van €3000 op hun nominale collegegeld gaan betalen. Dezelfde groep moet het ook zonder OV-kaart doen. Master-studenten krijgen geen studiefinanciering meer.
2011 Het kabinet-Rutte-Verhagen wil, op aandringen van de VSNU, promovendi hun status als werknemer ontnemen door middel van de invoering van een ‘bursalenstelsel’. Dit houdt in dat promovendi voortaan als ‘studenten’ worden aangemerkt en daardoor veel minder rechten hebben. Zo krijgen promovendi geen salaris meer, maar moeten ze het voortaan net als studenten stellen met een beurs.

Deze maatregelen volgen een duidelijke trend in de richting van goedkoper onderwijs en het ontmoedigen van verder studeren. Het cynisme waarmee dit gepaard gaat is verbluffend. Let bijvoorbeeld op de OV-kaart. Die is tegelijk met een verhoging van het collegegeld ingevoerd. Het idee was dat de OV-kaart studenten zou stimuleren om thuis te blijven wonen, waardoor ze minder geld nodig hadden om rond te komen. De verhoging van het collegegeld kwam er, maar twee jaar na invoering van de OV-kaart werd er al op bezuinigd.

Het is bijna ondenkbaar dat de toenmalige minister Ritzen dit niet had voorzien. Hoe dan ook, bewust of onbewust is de OV-kaart een melkkoe geworden, die onderwijsministers in staat heeft gesteld om wat meer ‘af te wisselen’: nu eens een paar honderd miljoen bezuinigen op instellingen, dan weer op collegegeld, vervolgens de stufi en dan weer eens een keer op de OV-kaart.

De trend naar minder toegankelijk onderwijs is een aspect dat minder vaak benoemd wordt, maar ook dit blijkt duidelijk uit dit overzicht. Niet alleen werd het collegegeld gestaag hoger terwijl de stufi in reële termen steeds lager werd, ook is er een trend om studenten te ontmoedigen om een master-opleiding, een tweede studie of promotie-onderzoek te gaan doen. Dat is de bedoeling van maatregelen als de invoering van collegegelddifferentiatie voor de tweede studie, het invoeren van de ‘harde knip’, het afschaffen van de stufi voor masterstudenten en het degraderen van promovendi tot studenten.

Als we dit rijtje als geheel bekijken, kunnen we niet anders dan concluderen dat het Nederlandse hoger-onderwijsbeleid erop gericht is om masters en promoties tot een privilege voor een rijke elite te maken. Zoals ook Cees Veerman zegt, moet worden aangestuurd op het Amerikaanse model, waarbij armere studenten alleen met een speciale beurs vanuit het bedrijfsleven kunnen doorstuderen.¹⁸

6. De effecten van de onderwijsbezuinigingen

Laten we nu aan de hand van wat cijfers kijken naar de werkelijke gevolgen van dit beleid. Ten eerste zien we dat de overheidsuitgaven aan het hoger onderwijs gestaag zijn teruggelopen. Volgens de Onderwijsraad zijn de overheidsuitgaven per student (gedeflateerd naar het prijspeil van 2000) in de periode 1980-2000 gedaald van €10.400 naar €5.400.¹⁹ Als we kijken naar de overheidsuitgaven aan het geheel van onderwijs als percentage van het bruto binnenlands product, zien we opnieuw een sterke afname.

 

Deze grafiek laat zien dat de overheidsuitgaven aan onderwijs heel stevig achteruit zijn gegaan. De stijging die tussen 2008 en 2009 zichtbaar is, is echter misleidend: omdat het hier om een percentage van het bruto binnenlands product gaat, is het belangrijk om op te merken dat het bruto binnenlands product in die jaren stevig daalde als gevolg van de kredietcrisis. Daarnaast leidde dezelfde economische crisis en de afname van de werkgelegenheid tot een sterk verhoogde toestroom van 5 procent meer studenten.²⁰

Naast deze afname van de rijksbijdrage aan het onderwijs is er sprake van een exponentiële stijging van de bijdrage van studenten aan het hoger onderwijs: ze betaalden steeds meer collegegeld, terwijl de hoogte van de studiefinanciering daalde of gelijk bleef.²¹

Door het invoeren van de prestatiebeurs en andere maatregelen om ‘trage studenten’ aan te pakken heeft de staat de stijgende kosten van de studiefinanciering door hogere studentenaantallen kunnen afwentelen op de studenten zelf. Gecorrigeerd voor inflatie namen de kosten van de stufi tussen 1997 en 2009 met 0,9 miljard euro toe. Maar de belangrijkste verschuiving wordt hierdoor nog gecamoufleerd. In 1997 ging 80 procent van deze kosten naar giften en bestond slechts de overige 20 procent uit leningen – geld dat de staat terugkrijgt van afgestudeerden. In 2009 was dit fiftyfifty, waardoor de kosten voor de staat feitelijk zijn teruggelopen door een groter deel af te schuiven op studenten.²²

Een deel van deze stijgende kosten voor studenten werd opgevangen door hun ouders. CBS-cijfers laten zien dat de bijdrage van ‘huishoudens’ aan het hoger onderwijs tussen 1995 en 2009 ruim verdrievoudigde.

Ook zijn studenten zelf meer gaan werken dan voorheen. In 2007 zijn studenten gemiddeld 5 procent meer gaan werken.²³ In 2010 had 67 procent van alle studenten een bijbaan.²⁴ Gemiddeld werken ze 12 uur in de week, tegen €8,86 per uur.²⁵ Het is niet verwonderlijk dat dit een negatief effect heeft op de studievoortgang.²⁶ Studenten komen zo in een spagaat terecht waarin ze in veel gevallen gedwongen worden om te werken en zich hier flexibel op te stellen, maar anderzijds ook geconfronteerd worden met een meedogenloze tijdsdruk tijdens hun studie. Dit levert voor studenten vaak veel stress op. Studentenpsychologen Pien Wijn en Barbara van der Werf schrijven:

Studenten raken ontmoedigd en gefrustreerd. Wij verwachten dat meer studenten hun studie zullen bekorten of niet afmaken. De kabinetsplannen weerhouden studenten nu al van studentenraad, bestuursfunctie, volgen van extra vakken of een switch naar een studierichting die beter aansluit bij kwaliteit of capaciteit. … De student wordt door dit kabinet neergezet als studierobot, die vanaf de middelbare school één rechte lijn volgt en goed in economische termen te vatten is. Wij maken dagelijks mee dat het lang niet altijd zo werkt.²⁷

Tot slot heeft het bedrijfsleven een groter deel van de kosten op zich genomen, vooral door het kopen van ‘bijzondere leerstoelen’ en het bekostigen van onderzoek. Gemeten naar het totaal van de kosten van het hoger onderwijs blijft de bijdrage van het bedrijfsleven bescheiden. Toch is er sprake van een belangrijke toename van invloed van het bedrijfsleven op het hoger onderwijs. Op de gevolgen van deze toenemende invloed komen we terug.

7. De rol van het onderwijsmanagement

Dit onderwijsbeleid had echter niet op deze manier uitgevoerd kunnen worden zonder de bijzondere medewerking van de universiteitsbestuurders. Hoewel de overheid het landelijke beleid bepaalt, hebben de universiteiten zelf veel invloed op de uitvoering hiervan. De meeste academici zijn echter helemaal niet bezig met het ‘rendement’ van hun faculteit of universiteit. De meesten van hen zijn veel meer geïnteresseerd in hun vakgebied. Niet winst, maar wetenschappelijk werk en kennisoverdracht staan voor hen voorop. De neoliberalen konden er daarom niet op rekenen dat zij gewillig zouden meewerken met de invoering van beleid op universiteiten dat funest is op beide punten.

In 1997 werd door middel van de wet Modernisering Universitair Bestuur de democratie op universiteiten de nek omgedraaid. Voorheen bestuurden universiteiten zichzelf. Faculteits- en universiteitsraden hadden niet de adviserende en ceremoniële functie die ze nu hebben, maar waren instellingen waarmee de academische gemeenschap, waartoe ook studenten werden gerekend, zichzelf bestuurde. Deze democratie moet niet opgehemeld worden, maar er was zeker sprake van echte inspraak van het academisch personeel en van studenten. Dit was een van de belangrijkste verworvenheden van de studentenbeweging in de jaren zestig.

Om de universiteiten te hervormen moest hier een einde aan komen. Faculteits- en universiteitsraden kregen steeds meer de taak om het gebrek aan echte democratie te verhullen. De macht op universiteiten kwam in handen van managers, die niet bezig moesten zijn met wetenschap of onderwijs, maar alles afwisten van een efficiënte bedrijfsvoering. Invloed van docenten en studenten op de universiteit werd zo effectief geëlimineerd. De invloed van het bedrijfsleven – dat inmiddels oververtegenwoordigd is in de Raden van Toezicht – werd daarentegen stevig vergroot.²⁸

De Raad van Toezicht van de UvA:

• Drs. Adri Baan: naast lid van de Raad van Toezicht van de UvA is Baan lid van het Audit Committee van de Raad van Toezicht van Imtech, hij is voormalig executive vice president van Philips en zit in de Raden van Toezicht van onder andere Wolters Kluwer en Océ. Ook is hij lid van de Stichting Preferente Aandelen van ASML.
• Mr. Inge Brakman is onder andere commissaris bij Fortis Nederland.
• Ir. Bart Bleker is adviseur van de RvT en was eerder onder andere lid van de Raad van Bestuur van ABN Amro Bouwfonds.
• Monika Milz is adviseur van de RvT en was eerder werkzaam bij onder andere ABN Amro en de Rabobank.
• Mr. drs. Atzo Nicolaï: voorzitter van de RvT, daarnaast is hij onder andere directeur van DSM en VVD-prominent.

Universiteitsbesturen en hun koepelorganisaties HBO-raad en VSNU vertegenwoordigen dus niet de docenten, wetenschappers en studenten, maar de overheid en het bedrijfsleven. Zo wordt het mogelijk om de schijn te wekken dat studenten en docenten instemmen met het onderwijsbeleid.

Onderwijsmanagers hebben een belangrijke rol gespeeld in het creëren van berusting in de onderwijshervormingen, in het creëren van legitimiteit voor onderwijsplannen en in het doorvoeren van neoliberaal beleid op het niveau van de onderwijsinstelling zelf. Voorbeelden van dit laatste zijn de invoering van het Bindend Studieadvies (BSA) en Probleemgestuurd Onderwijs. Doordat managers zijn aangesteld om het ‘productieproces’, waar ze zelf buiten staan, te sturen, richt hun werk zich vooral op het controleren van het personeel en het efficiënt inrichten van de resources van de universiteiten.

Net als efficiëntie is controle echter ook nooit perfect en daarom ontstaat er een controledrift die een groeiende managementbureaucratie tot gevolg heeft. In werkelijkheid werkt dit natuurlijk helemaal niet ‘efficiënt’, zeker niet als we in ogenschouw nemen dat managers – die net zo goed een telecombedrijf of wasmiddelenfabrikant als een universiteit kunnen leiden – ‘marktconforme’ salarissen nodig hebben om te voorkomen dat deze ‘best and brightest’ inderdaad gewoon naar een commercieel bedrijf overstappen. Om dit proces enigszins in te dammen nam het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen (OCW) begin 2011 het besluit dat onderwijsmanagers zich voortaan tevreden moeten stellen met een schamele 130 procent van een ministerssalaris: maximaal €223.666,- per jaar.²⁹

Maar het zo efficiënt mogelijk inrichten van de ‘productie’ is natuurlijk niet voldoende: er moet ook ‘verkocht’ worden. ‘Excellente’ studenten, jonge onderzoekers en ‘top’-wetenschappers moeten worden aangetrokken. Dat betekent dat de onderwijsinstellingen moeten bouwen aan hun ‘imago’. Door allerlei prestigeprojecten, zoals Amstelcampussen en ‘University Colleges’ en gelikte glossy jaarverslagen en advertenties moet deze imagofilie bevredigd worden. ‘Efficiënt’ is dit natuurlijk op geen enkele manier: de bedrijfsmatige visie op het hoger onderwijs leidt ertoe dat ook op de onderwijsinstellingen zelf meer geld wordt besteed aan het ‘imago’ en het management en minder aan zaken als onderwijs en onderzoek.

Uit onderzoek blijkt dat op het gehele hoger onderwijs nu zo’n 25 procent van het personeel niets met onderwijs te maken heeft. Daar bovenop komt nog eens 10 procent die zich slechts zijdelings met onderwijs bezighoudt.³⁰ De bureaucratie in het hoger onderwijs nam tussen 1980 en 2000 toe met 31 procent op universiteiten en maar liefst 83 procent op het hbo.³¹ Jan Bouwens, hoogleraar accountancy in Tilburg, rekende voor een (anonieme) hogeschool uit hoeveel van het budget direct besteed wordt aan kennisoverdracht en kwam tot de conclusie dat dit rond de 21 procent ligt.³²

Dit maakt duidelijk dat de onderwijsmanagers, hoewel ze de neoliberale onderwijsvisie van hun vrienden in de politiek delen, tegelijkertijd ook een bijzondere plaats innemen waar ook eigen belangen uit voortkomen. Zo zijn onderwijsmanagers vaak meer dan politici geïnteresseerd in het selecteren van studenten ‘aan de poort’, omdat het selecteren van de ‘grondstoffen’ de efficiëntie van het productieproces natuurlijk zeer ten goede komt. Ook willen ze over het algemeen graag meer geld, terwijl politici liever bezuinigen. Het komt daarom geregeld voor dat onderwijsmanagers studenten steunen die de straat op gaan tegen bezuinigingen, maar dat neemt niet weg dat we wezenlijk andere belangen hebben. Vroeg of laat keren de onderwijsmanagers zich tegen studenten als dat ze uitkomt.

Een pijnlijk voorbeeld hiervan zagen we in de eerste maanden van 2011. De onderwijsmanagers waren in februari van dat jaar samen met studenten en docenten de straat op gegaan tegen de ‘studeerboete’ voor studenten die uitlopen op hun studie. Aanvankelijk was deze maatregel namelijk ook gericht op de onderwijsinstellingen zelf. Enkele weken later kwam de VSNU bij elkaar tijdens een onderonsje in een vijfsterrenhotel in Parijs. Daar maakten ze een gezamenlijk plan: de onderwijsbezuinigingen zouden ook op een andere manier behaald kunnen worden. Het voorstel van de onderwijsmanagers? Schaf de studiefinanciering helemaal af, stel een maximum in voor het aantal studenten op de universiteiten en laat studenten die uitlopen de volledige kosten van hun studie betalen.³³

Hieruit blijkt duidelijk dat onderwijsmanagers een groot voorstander zijn van eliteonderwijs met het bijbehorende imago van ‘excellentie’. Studenten en docenten hebben met dit soort vrienden geen vijanden meer nodig. Het is daarom van groot belang dat we vertrouwen op eigen kracht.

8. Veranderingen in het proces van onderwijs en onderzoek

De neoliberalisering van het hoger onderwijs heeft ingrijpende gevolgen gehad op de gang van zaken op onderwijsinstellingen. De manier waarop wordt gestudeerd en gedoceerd, maar ook hoe er wordt omgegaan met onderzoek, is ingrijpend veranderd. Doordat de kwaliteit van het onderwijs gelijkgesteld is aan de efficiëntie van de bedrijfsvoering, worden studenten en onderzoekers ook op hun ‘efficiëntie’ beoordeeld.

Het onderwijsproces

Een goede student is niet langer de ijverige studeerder die meer doet dan er van haar gevraagd wordt, een brede interesse toont en een actieve opstelling heeft. Het tegendeel wordt steeds meer waar. In de neoliberale visie moet een student vooral studiepunten halen. Doet ze dat in de nominale tijd, dan hebben we te maken met een goede student. Doet ze hier echter langer over – omdat ze een tweede studie volgt, aan zelfstudie doet, maatschappelijk actief is, of een bijbaan heeft – dan betreft het een ‘luie langstudeerder’. Alles wat afleidt van het behalen van studiepunten is een bron van ‘inefficiëntie’ en moet daarom uitgebannen worden.

Dit gaat lijnrecht in tegen de reden waarom studenten studeren. Voor zowel universiteitsstudenten als hogeschoolstudenten geldt dat ze als belangrijkste motivatie voor hun studiekeuze de ‘inhoud’ van de studie noemen.³⁴ ‘Beroepsperspectieven’ komen pas op de derde plaats. Studenten kiezen hun studie met andere woorden omdat ze die interessant vinden, omdat het bijdraagt aan hun ontwikkeling op de manier waarop ze dat het liefste zien. Voor hen zijn niet de cijfertjes en de puntjes, maar de inhoud het belangrijkste. De universiteitsbesturen weten van die inhoud bar weinig af en compenseren dit met een fixatie op de cijfers.

Om die cijfers zo gunstig mogelijk te laten uitvallen is het belangrijk dat zoveel mogelijk studenten slagen voor hun tentamens. De slagingspercentages worden door het belang dat eraan wordt gehecht een self fulfilling prophecy, omdat het simpelweg verlagen van de moeilijkheidsgraad de meest ‘efficiënte’ manier is om aan de targets te voldoen. De meest extreme vorm hiervan is natuurlijk de diplomafraude bij InHolland die in juli 2010 aan het licht kwam. Hier konden trage studenten onder leiding van een ‘rendementscoach’ via een verkorte route hun diploma krijgen.³⁵ Dat dit wel een extreem geval, maar zeker geen incident is, bleek wel toen de Onderwijsinspectie in april 2011 rapporteerde over ‘alternatieve afstudeertrajecten en kwaliteitsbewaring in het hoger onderwijs’. Volgens de inspectie is de situatie in het hoger onderwijs ‘zorgelijk’ te noemen. Van de vijftien opleidingen die ze hebben onderzocht, bleken er acht van een onvoldoende niveau te zijn. In vier gevallen ging het om ‘zeer zwakke’ opleidingen. Ook merkte de inspectie op dat het huidige stelsel van kwaliteitsbewaring door middel van accreditatie niet voldoet.³⁶ Sindsdien bleek dat ook op de journalistiek opleiding van de Hogeschool Windesheim ‘hbo-onwaardige’ diploma’s had uitgegeven, doordat de opleiding onder de maat was, 360 diploma’s moesten opnieuw worden beoordeeld.³⁷

Zoals studenten op hun studiepunten beoordeeld worden, worden academische personeelsleden beoordeeld op de hoeveelheid publicaties die ze afleveren en op hoe vaak ze worden geciteerd in andere publicaties. Niet alleen universiteiten rekenen hen daarop af, ook de universiteiten zelf worden hierop beoordeeld in de zogenaamde rankings. Dat leidt er echter toe dat onderwijs minder belangrijk is dan onderzoek. Voor een docent wordt onderwijs zo iets dat erbij komt, in plaats van een kerntaak.

Dat kan gevolgen hebben voor de motivatie van docenten, hoewel veel docenten zich toch tegen wil en dank met passie inzetten voor hun studenten. Maar hoe een docent hier ook tegen aan kijkt: vanuit het perspectief van de universiteit is onderwijs vooral een kostenpost. Als die post verkleind kan worden door rendementsmaatregelen, zal men dat niet laten.

Een voorbeeld hiervan is het Probleemgestuurd Onderwijs. In deze opzet krijgen studenten korte cursussen met verplichte aanwezigheid, waarin hun alleen het strikt noodzakelijke wordt geleerd. In zo’n paternalistische opzet is zelfstudie zo goed als onmogelijk, maar het is wel goed voor het rendement. Ook is er steeds meer sprake van het standaardiseren van onderwijsprogramma’s en toetsen. Dit ontneemt docenten de ruimte om naar eigen inzicht les te geven. Zij worden steeds meer ingezet als ‘uitvoerders’ van een vooraf bepaald plan. Als een docent een kleine groep studenten les geeft is er nog wel ruimte om toch zelf invulling te geven aan het college, maar grotere groepen zijn efficiënter. Bij de steeds vaker voorkomende massacolleges kan een docent weinig anders dan inderdaad gewoon haar verhaal afdraaien en toetsen door middel van multiple-choice-vragen.

Het groeiende massakarakter van opleidingen blijft overigens niet beperkt tot populaire studies als rechten, maar komt ook voor bij studies die doorgaans als minder massaal worden gezien. René Boomkens en anderen geven aan dat de staf-studentratio “in de geesteswetenschappen verslechterde … van 1 op 31 in 2000 tot 1 op 42 in 2007. Omdat de overheid nalaat de geesteswetenschappen van voldoende financiering te voorzien, moet de toename van veertig procent meer studenten opgevangen worden door vijf procent meer staf. In de praktijk zet deze situatie stafleden vaak zo onder druk dat zij parasiteren op hun onderzoekstijd.”³⁸

De focus op onderzoek begint zichzelf zo dus te ondergraven: docenten komen knel te zitten tussen hogere studentenaantallen en onderwijsdruk, en een hogere druk om te publiceren. Dit leidt tot opportunistisch publiceergedrag dat ten koste gaat van de wetenschappelijke diepgang.

Onder het mom van rendementsverhoging hebben studenten en docenten dus steeds minder te zeggen over het onderwijs. In wezen worden docenten zo in dezelfde slaafse houding gedwongen in relatie tot het lesprogramma als kantoorpersoneel tegenover zijn gestandaardiseerde takenpakket, een fabrieksarbeider tegenover een lopende band of een zorgverlener tegenover een verzameling protocollen.

Er is zo minder sprake van opleiding en meer sprake van disciplinering – zowel van de studenten die blind hun punten moeten halen als van de docenten die blind het boekje moeten volgen. Ook dit is echter geen ongelukkig bijeffect, maar bewust beleid: ook op de arbeidsmarkt is volgzaamheid een pre.

Onderzoek

Ook in het onderzoek dringt de bemoeizucht steeds verder door. Om zo efficiënt mogelijk met de beschikbare middelen om te gaan, moeten onderzoekers hun onderzoek vooraf rechtvaardigen. Om in aanmerking te komen voor financiering van hun onderzoek moeten ze een gedetailleerd plan overleggen, waarin ze aangeven wat ze gaan onderzoeken, wat de verwachte resultaten zullen zijn en hoeveel tijd het onderzoek in beslag zal nemen. Maar de functie van de wetenschap is nu juist om zaken te onderzoeken die we vooraf nog niet wisten. Het is niet zo dat Newton, Darwin en Einstein hun theorieën ook wel vooraf hadden kunnen bedenken. Onderzoeken betekent vaak juist heel ergens anders uitkomen dan je vooraf had voorzien, onvoorziene zijpaden inslaan om vervolgens negen van de tien keer op niets uit te komen.

Dat is beslist niet ‘efficiënt’ en dat is maar goed ook. Als wetenschappers zich blind zouden houden voor onvoorziene resultaten van hun onderzoek en in plaats daarvan liever zouden vasthouden aan hun vooringenomen geloofsovertuigingen, wat is dan nog het verschil met religie? Volgens Thomas von der Dunk leidt deze overmatige controle ertoe dat sommige wetenschappers hun onderzoek zelfs in hun vrije tijd, buiten de universiteit, moeten gaan doen:

De overheid … eist … van iedere subsidieklant – van rechtbank tot woningbouwvereniging, van ziekenhuis tot universiteit – uitvoerige planning en uitvoerige verantwoording: wat gaat u precies doen en wat heeft u precies gedaan? Als u van ons geld wil hebben, moet u vooraf weten waar u straks uit wilt komen en die uitkomst kunnen garanderen, en als u dat niet weet en niet kunt garanderen, dan doet u dat maar in uw vrije tijd. Aan de universiteit is dat inderdaad steeds vaker het geval: sommige belangrijke boeken kunnen pas na pensionering of ontslag van de auteur in de ‘illegaliteit’ geschreven worden, omdat daarvoor als gevolg van die van overheidszijde vanuit boekhoudkundige motieven op de wetenschap losgelaten planningsdrift binnen de officiële kanalen geen ruimte meer bestaat.³⁹

Ook in hun onderzoek worden academici dus aangetast in hun onafhankelijkheid. Flexibele en tijdelijke contracten komen vaker voor, er zijn voorstellen om academici een ‘prestatieloon’ te gaan betalen en de werkdruk neemt steeds meer toe.⁴⁰ Promovendi worden steeds vaker ingezet als goedkope arbeidskrachten die voor allerlei klusjes kunnen worden ingezet om hoger personeel te ontzien. Hun toekomstperspectieven nemen wereldwijd af.⁴¹ Ook hier zien we een trend waarin wetenschappers steeds minder wetenschapper en steeds meer loonslaaf worden.

Een ander groot probleem voor onafhankelijk onderzoek is de toenemende invloed van het bedrijfsleven en andere instellingen, die een steeds belangrijkere rol spelen in de financiering van wetenschappelijk onderzoek. Het Oudhollandse gezegde ‘wiens brood men eet, diens woord men spreekt’ gaat hier maar al te vaak op. Meestal gaat het om relatief subtiele zaken als het niet publiceren van onwelgevallige onderzoeksresultaten, of het afzwakken van een conclusie. Maar regelrechte corruptie komt ook geregeld voor.

Een ingrijpend voorbeeld van dat laatste is hoe er vanaf 1980 een ‘depressie-epidemie’ is gecreëerd. In dat jaar werden de criteria van de derde Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (DSM-III) voor depressies ingrijpend veranderd. Gevolg hiervan was dat mensen die door normale omstandigheden als het overlijden van een naaste een tijdlang niet lekker in hun vel zaten ineens als ‘depressief’ gediagnosticeerd moesten worden en antidepressiva voorgeschreven kregen. Hierdoor is de consumptie van antidepressiva wereldwijd explosief toegenomen, zonder dat hier een echte aanleiding voor was.⁴²

Verschillende groepen, zoals de psychiatrie als geheel (die zich vrijwel uitsluitend richt op het bestrijden van geestelijke problemen door middel van psychofarmaca), maar vooral de farmaceutische industrie hebben hier buitensporig aan verdiend. Het is dan ook niet verwonderlijk dat uit een recent onderzoek naar de samenstelling van de onderzoekers naar de vierde uitgave van het DSM is gebleken dat 95 van de 170 DSM-panelleden (56 procent) directe financiële banden hebben met farmaceutische bedrijven. Onder leden van het subpanel voor ‘stemmingsstoornissen’ (waar depressie onder valt), was dat zelfs 100 procent.⁴³

Een ander voorbeeld is de gang van zaken omtrent de vogelgrieppandemie van 2009. Door een aanpassing van de officiële definitie van de Wereldgezondheidsorganisatie (WHO) werd dit griepvirus als ‘pandemisch’ aangemerkt. Onder de oude definitie zou dit niet gerechtvaardigd zijn geweest, maar in de nieuwe definitie werd niet langer rekening gehouden met de ernst van het virus, maar alleen nog met de snelheid waarmee het zich kan verspreiden. Een groot deel van de onderzoekers die de WHO hierin adviseerde werd ook door farmaceutische bedrijven betaald. Het ging om bedrijven die zelf miljarden hebben verdiend met de verkoop van Tamiflu en Relenza. De wetenschappers die banden hadden met deze bedrijven deden niet alleen onderzoek dat door deze bedrijven gefinancierd was, maar verleenden ook hun steun voor de marketing van de vaccins.⁴⁴

Een van de belangrijke figuren in deze affaire was de Nederlandse viroloog Ab Osterhaus. Hij is een persoonlijke vriend van voormalig minister van Volksgezondheid Ab Klink en heeft de Nederlandse regering geadviseerd over de vogelgriep. Daarnaast is hij oprichter van het bedrijf ViroClinics BV, dat vaccins tegen het virus maakt. Zelf heeft Osterhaus een belang van 9,8 procent in dit bedrijf.⁴⁵ Onderzoekers van het British Medical Journal en het Bureau for Investigative Journalism concludeerden over de vogelgriepaffaire dat er veel sprake is geweest van belangenverstrengeling, dat de informatie hierover is achtergehouden en dat als gevolg hiervan de geloofwaardigheid van de Wereldgezondheidsorganisatie op het spel staat.

Dit zijn natuurlijk extreme voorbeelden van de omkoopbaarheid van de wetenschap, maar ze vormen een topje van een ijsberg. Op kleinere schaal is belangenverstrengeling en de invloed van het bedrijfsleven op onderzoeksresultaten wel aan de orde van de dag. Dat gebeurt vaak heel subtiel. Een wetenschapper die onderzoek verricht voor een bedrijf weet vrijwel zeker dat ze niet opnieuw voor zo’n klus gevraagd zal worden als haar conclusies in strijd zijn met de belangen van dit bedrijf.⁴⁶ Daardoor passen veel wetenschappers zich al bij voorbaat aan de opdrachtgever aan.

9. Tegenstellingen in het neoliberale kamp: de commissie-Veerman

Zoals we hebben gezien, is het onderwijsbeleid in Nederland van de afgelopen dertig jaar gericht geweest op het neoliberaliseren van het hoger onderwijs – met alle gevolgen van dien. In de laatste jaren lijkt er echter binnen het neoliberale kamp een discussie op te komen over hoe die neoliberalisering er precies moet uitzien en op welke manier ze moet worden bereikt. De aanleiding hiervoor was het uitkomen van het rapport van de commissie-Veerman – Differentiëren in drievoud – in 2010.⁴⁷

Het uitkomen van dit rapport leidde tot gejubel bij de studentenvakbonden en de koepelorganisaties van hogescholen en universiteiten, maar ook bij veel politieke partijen.⁴⁸ Die positieve respons was een gevolg van twee eigenschappen van het rapport. Ten eerste kwam het rapport tot de conclusie dat er fors meer geïnvesteerd zou moeten worden in het hoger onderwijs. Dit leek een breuk te zijn met het debat over het hoger onderwijs, dat tot dan toe volledig in het teken van bezuinigingen stond. Ten tweede schetste de commissie in haar rapport een coherente en integrale visie op het hoger onderwijs en ging ze dus ook in dat opzicht verder dan het hoger onderwijs alleen vanuit het perspectief van de bekostiging te benaderen.

Hierdoor is bij de studentenvakbonden de illusie ontstaan dat Veerman een vriend van het hoger onderwijs is en dat zijn rapport een trendbreuk betekent met het onderwijsdebat tot dan toe. Daarom was de voornaamste zorg van de Landelijke Studentenvakbond (LSVb) dat de regering het rapport niet integraal zou overnemen, maar slechts de voor haar gunstige punten zou aanvaarden en met name de aanbevolen extra investeringen naast zich neer zou leggen.⁴⁹ Dat laatste is zeker een gevaar. Uit de eerste reactie van het kabinet-Rutte-Verhagen blijkt dat het kabinet inderdaad van plan lijkt om het hele advies over te nemen, behalve die extra investeringen.⁵⁰

Maar er is veel mis met het adviesrapport. Extra geld voor onderwijs is hard nodig, maar het is wel heel erg de vraag waar dat geld dan naartoe moet – met meer geld voor prestige en topsalarissen zijn wij ook niet gebaat. De LSVb zelf lijkt zich – gelukkig – ook niet te kunnen vinden in alle aanbevelingen van Veerman. Zo zijn ze niet blij met het plan om ‘selectie aan de poort’ toe te staan.⁵¹ Maar precies omdat Veerman een integrale onderwijsvisie biedt, is het niet voldoende om te klappen voor de ene en te blaffen naar de andere aanbeveling.

De centrale boodschap van Veerman is dat het onderscheid tussen hogescholen en universiteiten duidelijker moet, dat alle instellingen zich meer moeten specialiseren en ‘profileren’ en dat hogescholen meer masters zouden moeten aanbieden. Hogescholen zouden de bulk van alle studenten moeten opvangen en beroepsgerichte opleidingen moeten aanbieden. Vwo’ers moeten meer gestimuleerd worden om naar het hbo te gaan. Het hbo moet meer de standaard worden in het hoger onderwijs en zou zich volledig moeten richten op het bedienen van de arbeidsmarkt.

Universiteiten moeten daarentegen onderzoek en academische vorming centraler stellen.

Om meer studenten op het hbo zelf te bedienen moeten er meer ‘professionele’ (lees: beroepsgerichte) masters komen, zodat studenten die verder willen leren na hun bachelor niet alsnog naar de universiteit gaan. Ook moest er een lager niveau komen, namelijk de Associate Degree, waarvoor slechts twee jaar studie nodig is.⁵² Universiteiten moeten studenten ‘aan de poort’ gaan selecteren, het onderwijs intensiever en uitdagender maken en het onderzoek een grotere rol laten spelen in het onderwijs. Voor alle onderwijsinstellingen geldt dat ze zich zouden moeten profileren. Ze zouden zich in een bepaalde richting moeten specialiseren en zich meer onderscheiden. Financiering van universiteiten moet meer op basis van die profilering gaan gebeuren en minder op basis van studentenaantallen.

Zo moet er een arbeidsdeling ontstaan tussen toegankelijke hogescholen die produceren voor de arbeidsmarkt en elite-universiteiten die het bedrijfsleven voorzien van onderzoek en nieuwe onderzoekers. Het rapport-Veerman bevat dus inderdaad een integrale visie op het hoger onderwijs, maar dit is precies de neoliberale visie. Het gejubel van de studentenvakbonden is daarom niet in het minst op zijn plaats. De investeringen die Veerman voorstelt zijn namelijk vooral bedoeld voor een ‘gerichte investeringsimpuls’ in het universitair onderzoek langs de lijnen van profilering. Er moet meer geld naar de universiteiten, zodat ze de internationale concurrentie beter aankunnen en de ‘top-5 van kenniseconomieën’ in zicht komt. Universiteiten moeten weer ‘topinstituten’ voor de elite worden, terwijl de rest van de studenten op hogescholen zo efficiënt mogelijk moet worden klaargestoomd voor de arbeidsmarkt.

De tegenstelling in het neoliberale kamp gaat daarom helemaal niet om hoofdlijnen, maar om nuances. Zoals Grahame Locke aangeeft, is het verschil tussen de regering en de commissie-Veerman vooral een kwestie van perspectief: de commissie vertegenwoordigt vooral de onderwijsmanagers, wat weerspiegeld wordt in de samenstelling van de commissie.⁵³ Die onderwijsmanagers zijn, zoals we al zagen, volledig gecommitteerd aan de neoliberale onderwijsvisie, maar willen wel meer geld hebben om binnen de ‘Europese onderwijsruimte’ te kunnen excelleren en te kunnen stijgen op de internationale rankings. Zoals al duidelijk werd uit het ‘alternatief plan’ van de VSNU willen de universiteitsmanagers dat hun universiteiten elite-instellingen worden.

10. De rol van de ‘studentenbeweging’

Hoe heeft dit alles zo ver kunnen komen? Waarom was de studentenbeweging niet in staat om de uitverkoop van het hoger onderwijs tegen te houden? Als we kijken naar de rol van studentenvakbonden en andere studentengroepen in de periode van de neoliberalisering van het hoger onderwijs, moeten we constateren dat ze het proces hier en daar misschien hebben kunnen vertragen, maar niet in staat zijn geweest om het bredere probleem aan de kaak te stellen, laat staan het op te lossen.

Toen de studentenbeweging begin jaren zestig ontstond als gevolg van een groeiend conflict tussen de conservatieve en traditionele universiteiten en een sterk groeiende groep van studerende jongeren die een ontwikkeling van politieke en culturele radicalisering doormaakten, richtte studentenstrijd zich aanvankelijk vooral op het democratiseren van de universiteiten. Studenten wilden meer inspraak en vonden dat de universiteit geen ivoren toren moest zijn, maar midden in de maatschappij moest staan en dus een kant moest kiezen in de politieke en maatschappelijke strijd die loskwam. In de loop van de jaren zestig verscherpte deze strijd zich. In 1969 werd de Hogeschool van Tilburg door studenten en docenten bezet en omgedoopt tot de Karl Marx-universiteit. Daarna volgde de bezetting van het Maagdenhuis in Amsterdam door honderden studenten.⁵⁴

In die jaren wist de studentenbeweging steeds meer een brug te slaan naar de arbeidersbeweging, die ook in opkomst was. Hoewel deze opleving van strijd niet tot een revolte leidde zoals in Frankrijk, hadden de verschillende bewegingen een belangrijke invloed op het bewustzijn van een hele generatie. Net als in de rest van de wereld ebde deze opleving van strijd in de loop van de jaren zeventig weer weg. Niet de strijd voor maatschappelijke verandering, maar de crisis ging de boventoon voeren. Maatschappelijke bewegingen vielen uiteen in allerlei kleinere single-issuebewegingen en de herinnering aan de jaren zestig werd steeds meer een molensteen: het werd iets onbereikbaars dat daardoor niet meer kon enthousiasmeren.

De opkomst van het neoliberalisme, dat het ideaal van ‘vrijheid’ overnam van de bewegingen van de jaren zestig en het perverteerde tot vrije handel, betekende de uiteindelijke nederlaag van de strijdgolf. De studentenbeweging, die lange tijd erg massaal, kritisch en levendig was, verzwakte steeds meer. Studentenvakbonden gingen zich bij gebrek aan een echte ‘beweging’ steeds meer richten op lobbyen. Dat betekende niet dat er geen actie meer gevoerd werd, maar deze acties kregen steeds meer een eenmalig en symbolisch karakter: als studentenvakbonden op hun fluitje bliezen gingen studenten de straat op, soms in massale demonstraties, maar anders dan in de jaren zestig bleef het hierbij. Studenten zelf organiseerden zich amper en hadden daardoor geen invloed op de invulling van de acties.

Dit leidde ertoe dat studentenvakbonden steeds ‘realistischer’ werden. Ze gingen minder terugvechten en meer ‘meedenken’. Een integrale kritiek op het onderwijsbeleid ontbrak. Vakbonden hielden zich steeds meer bezig met allerlei technische kwesties en verloren zowel het zicht op het grotere plaatje als het contact met bredere lagen van studenten. Ze volgden hierin de ontwikkeling van linkse politieke partijen als de PvdA en later GroenLinks, die het neoliberalisme steeds meer overnamen.

Zo rond de eeuwwisseling bereikte de studentenbeweging een absoluut dieptepunt. Besturen van studentenvakbonden bestonden steeds vaker uit mensen die dit als een mooie toevoeging aan hun cv zagen. Ze spraken vaker met hoge ambtenaren, politici en onderwijsmanagers dan met normale studenten en werden steeds meer een excuus voor inspraak van studenten dan een uitdrukking daarvan. Doordat er namelijk überhaupt weinig strijd was, werden vakbonden steeds banger om zich te profileren en om ‘te links’ over te komen. Die angst komt echter vooral voort uit het feit dat de bonden zelf van de rest van studenten geïsoleerd zijn.

Op dit moment plukken we nog steeds de wrange vruchten van de teloorgang van de studentenbeweging, maar dat wil niet zeggen dat we de studentenbonden zouden moeten afschrijven. Nog steeds zijn studentenvakbonden in staat om grote groepen studenten in beweging te krijgen, al zijn ze vaak erg terughoudend om dat ook daadwerkelijk te doen. Er zijn geen andere organisaties die deze rol makkelijk zouden kunnen overnemen. Daarom zouden radicalere studenten – met de studentenvakbonden als het kan, zonder hen als het moet – een onafhankelijke rol moeten spelen in het organiseren van studenten. Zo kunnen de studentenbonden onder druk worden gezet om een actievere houding aan te nemen en kan het debat worden aangezwengeld over de neoliberalisering van het onderwijs als langetermijnproject, in plaats van steeds te blijven steken bij de volgende specifieke bezuiniging.

Conclusie

Terugvechten tegen de onderwijshervormingen betekent dus dat we moeten vechten om te winnen. Zolang we onze acties vooral zien als manier om ‘aandacht te vragen’ en ‘onze stem te laten horen’, zullen we niet winnen. De reden hiervoor is simpel: we vechten niet tegen politici die in principe welwillend zijn, maar ‘het gewoon nog niet snappen’, maar tegen de machtige belangen van de BV Nederland en haar vertegenwoordigers in de regering en het parlement. Een strategie om te ‘overtuigen’ is daarmee zinloos, we moeten politieke druk opbouwen om te kunnen winnen.

Dat betekent dat we niet moeten inzetten op eenmalige acties, maar op langere actietrajecten, waarin massale acties als demonstraties en sit-ins en radicalere acties als bezettingen elkaar afwisselen. Wat we nodig hebben is niet een klein groepje zelfverklaarde ‘studentenvertegenwoordigers’ die in een achterkamertje besluiten hoe de volgende actie eruit ziet, maar de inzet en inspraak van veel bredere lagen van studentactivisten. In feite betekent dit het opbouwen van een échte studentenbeweging van onderaf.

Als studentenactivisten zouden we moeten bouwen vanaf de basis. Op onze eigen onderwijsinstellingen moeten we studenten bij elkaar brengen en actiecomités oprichten die landelijk bij elkaar kunnen komen om de strijd te coördineren. Door zo te bouwen aan onze eigen onafhankelijke kracht kunnen we de studentenvakbonden onder druk zetten om op de juiste momenten initiatieven te nemen die de strijd verder helpen, maar behouden we onze onafhankelijkheid om tegelijkertijd ook zelf initiatief te nemen.

Het lokaal en landelijk verenigen van studentactivisten geeft ons ook de mogelijkheid om gezamenlijk nieuwe ideeën te ontwikkelen, onze analyses te verscherpen en te verspreiden en een grotere invloed te hebben op de discussies in het hoger onderwijs en daarbuiten. Op die manier kunnen we een beweging opbouwen die verder kijkt dan de eerstvolgende bezuinigingsronde en een langetermijnstrategie kan uitstippelen. Onderdeel van die strategie zou het bewustzijn moeten zijn dat studenten niet de enige sociale groep vormen die onder vuur ligt, maar net als werknemers, gepensioneerden en uitkeringsgerechtigden met dezelfde bezuinigingsdrift worden geconfronteerd. Het organiseren van solidariteit met strijd buiten de universiteit zou daarom bewust in onze strategie moeten worden geïntegreerd. Dat vergroot de mogelijkheid om niet alleen verslechteringen tegen te houden, maar uiteindelijk ook verbeteringen te realiseren.

Die verbeteringen gaan in de eerste plaats over hoe we willen dat ons onderwijs eruit ziet. Dat zou een gevecht moeten zijn voor echte invloed van studenten en docenten aan de onderwijsinstellingen zelf: we worden niet werkelijk vertegenwoordigd door de onderwijsmanagers. Maar als een Halbe Zijlstra spreekt over de ‘gouden driehoek’ van onderwijsinstellingen, overheid en bedrijfsleven, is het voor veel buitenstaanders niet duidelijk dat deze driehoek de belangrijkste belanghebbenden, namelijk de studenten en docenten zélf, uitsluit. We hebben dus te vechten voor wezenlijke democratie op het niveau van universiteiten en hogescholen. Dat betekent dat zeggenschap in de eerste plaats moet liggen bij de mensen die zelf direct betrokken zijn bij het onderwijs en het onderzoek.

Ten tweede moeten we vechten voor toegankelijk onderwijs: iedereen moet het recht hebben om zich te ontplooien en dus te studeren. Dat betekent dat collegegeld moet worden afgeschaft en er beurzen moeten komen die studenten met een laag inkomen in staat stellen om zich tijdens hun studie te kunnen onderhouden. Tot slot zouden onderwijs en onderzoek maatschappelijk relevant moeten zijn. Hoger onderwijs moet niet langer in dienst staan van het bedrijfsleven, maar van de maatschappij als geheel. Zowel onderwijs als onderzoek kan bijdragen aan de kwaliteit van ons leven, niet alleen doordat wetenschappelijke ontwikkelingen ons leven kunnen vergemakkelijken, maar ook omdat zelfontwikkeling een basale menselijke behoefte is en als zodanig moet worden erkend.

We zijn nog ver weg van het binnenhalen van deze eisen, maar dat is geen reden tot pessimisme. Over heel de wereld – van Californië tot Tunesië en van Engeland tot Puerto Rico – hebben we nieuwe bewegingen van studenten en jongeren zien opkomen.⁵⁵ Zij laten de weg vooruit zien – het is aan ons om die weg in te slaan.

Noten

• 1. Boomkens 2008, pp.141-3. Zie voor een overzichtje van academische kritiek op het hoger onderwijs onder andere Locke 2008, pp.87-9.
• 2. Klukhuhn 2008, p.313.
• 3. Icke 2008, p.265.
• 4. Spits, 12 januari 2011.
• 5. Harvey 2005, p.3.
• 6. Zie Harvey 2005 voor een uitgebreidere analyse, met name hoofdstuk 2.
• 7. Lorenz 2006.
• 8. Zie voor de samenstelling van de groep: www.ert.be/members_a_to_z.aspx.
• 9. ERT 1985.
• 10. Ramboer 2008.
• 11. Dat een hoge kwaliteit noodzakelijk gepaard gaat met lage kosten komt doordat het bedrijfsleven kwaliteit als een economisch concept benadert: kwaliteit betekent in het neoliberale denken niets meer of minder dan efficiëntie. Hier komen we in paragraaf 5 uitvoeriger op terug.
• 12. ERT 1995.
• 13. Financieele Dagblad, 12 februari 2011. Zie verder het ‘Dossier onderwijs en scholing’ van VNO-NCW.
• 14. Lorenz 2006, p.147.
• 15. Zie OCW, Kennis in kaart 2009, p.56.
• 16. Informatie grotendeels afkomstig uit Bremmer 2004.
• 17. Instellingen beslissen zelf over de invoering van het BSA, waardoor er op dit punt ongelijkmatigheid bestaat tussen instellingen. Het meest extreme voorbeeld vinden we op Erasmus Universiteit Rotterdam, waar vanaf het collegejaar 2011-2012 geldt dat nominaal ‘normaal’ is: hier moeten alle eerstejaars studenten in één jaar alle 60 studiepunten binnenhalen – of vertrekken.
• 18. Veerman et. al. 2010, pp.21-3.
• 19. Onderwijsraad 2004, p.92.
• 20. CBS 2010, p.5.
• 21. Een opmerking over de grafiek: tussen 1980 en 1990 verschilde het collegegeld voor hbo- en wo-studenten, over die periode zijn we uitgegaan van het collegegeld voor een wo-student.
• 22. Elbers 2011.
• 23. ResearchNed (2007), p.51.
• 24. NIBUD 2010, p.14.
• 25. OCW 2009.
• 26. ResearchNed 2006), 85.
• 27. Wijn en Van der Werk 2011.
• 28. Zie hierover het onderzoek dat NRC, 27 maart 2006.
• 29. Zie de brief van Halbe Zijlstra aan de voorzitter van de Tweede Kamer der Staten Generaal van 25 januari 2011.
• 30. Berenschot 2007.
• 31. Onderwijsraad 2004, p.16.
• 32. Trajectum, 12 december 2006.
• 33. Dullaert 2011.
• 34. Voor wo-studenten is dit in 95 procent de motivatie, bij hbo-studenten 82 procent. Studentenmonitor 2007, p.58.
• 35. Volkskrant, 30 september 2010.
• 36. Onderwijsinspectie 2011.
• 37. nos.nl/artikel/324106-journalistenopleiding-zwolle-onder-vuur.html en nos.nl/artikel/330006-meer-windesheimdiplomas-onderzocht.html
• 38. Boomkens, Von der Dunk et. al. 2009.
• 39. Von der Dunk 2008,p. 282.
• 40. Lorenz 2008, pp.179-80.
• 41. The Economist, 16 december 2010.
• 42. Horwitz 2001, pp.427–433
• 43. Cosgrove en Krimsky et. al. 2006, pp.154-60.
• 44. Cohen en Carter 2010, pp.1274-1279.
• 45. NUZakelijk.nl, 28 september 2009.
• 46. Zie voor veel voorbeelden van belangenverstrengeling en omkoping in Nederland in de jaren tachtig en negentig: Köbben en Tromp 1999.
• 47. Veerman et. Al 2010.
• 48. In een gezamenlijk persbericht van VSNU, HBO-raad, ISO (Interstedelijk Studentenoverleg) en LSVb wordt het ‘ingrijpende en inspirerende’ rapport-Veerman geprezen.
• 49. ‘HBO-raad, ISO, LSVb en VSNU verbinden zich aan het advies dat de commissie Toekomstbestendig Hoger Onderwijs Stelsel (commissie-Veerman) … heeft uitgebracht. Zij willen een onverkorte en integrale doorvoering van de aanbevelingen die deze commissie heeft gedaan.’ Zie: lsvb.nl/2010/05/25/lsvb-vindt-advies-veerman-investeren-en-differentieren-goed-idee/
• 50. ‘Kabinetsreactie rapport commissie-Veerman’, brief van Halbe Zijlstra aan de voorzitter van de Tweede Kamer der Staten Generaal van 7 februari 2011.
• 51. Lsvb 2010.
• 52. De eerste ADs werden in het collegejaar 2011-2012 aangeboden aan Nederlandse hogescholen.
• 53. Hoeven, Van der 2010.
• 54. Zie voor de geschiedenis van de Nederlandse studentenbeweging onder andere Regtien 1988 en Kijne 1978.
• 55. Zie voor een mooi overzicht van de studentenbewegingen in Groot-Brittannië, Italië, Californië, Frankrijk, Griekenland en Tunesië: Solomon en Palmieri (red.) 2011.

Literatuur

• Berenschot (2007), Rapportage benchmark overhead universiteiten en hogescholen. Zie www.hbo-raad.nl/hbo-raad/publicaties/doc_download/1333-rapportage-benchmark-overheid-universiteiten-en-hogescholen-februari2007.
• Boomkens, R. (2008). Topkitsch en slow science. Amsterdam: Van Gennep.
• Boomkens, R. en T. von der Dunk et. al. (2009). ‘De universiteiten worden halvarinefabrieken. Nederland: Kennisland of het land aan kennis?’, in De Groene Amsterdammer 21. Zie: groene.nl/2009/21/de-universiteiten-worden-halvarinefabrieken.
• Bremmer, D. (2004). ‘Vooral student was de dupe’, in Mare, Leidsch Universitair Weekblad, p.9.
• CBS, Jaarboek onderwijs in cijfers 2010.Zie www.cbs.nl/nl-NL/menu/themas/onderwijs/publicaties/publicaties/archief/2010/2010-f162-pub.htm
• Cohen, D. and P. Carter (2010). ‘WHO and the pandemic flu “conspiracies”’, in British Medical Journal 340, pp.1274-1279.
• Cosgrove, L., Krimsky, S. et. al. (2006). ‘Financial Ties between DSM-IV Panel Members and the Pharmaceutical Industry’, in Psychotherapy and Psychosomatics 75, pp.154-60.
• Dullaert, R. (2011). ‘Universiteiten: schaf studiebeurs af’, in Trouw, 25 februari 2011.
• Elbers, H. (2011). Flinke toename aandeel leningen in studiefinanciering. Zie www.cbs.nl/nl-NL/menu/themas/onderwijs/publicaties/artikelen/archief/2011/2011-3300-wm.htm.
• ERT (1985). Changing Scales, 29. Zie www.ert.be/doc/0060.pdf.
• ERT (1995). Education for Europeans: Towards the Learning Society. Zie www.ert.be/doc/0061.pdf
• Harvey, D. (2005). A Brief History of Neoliberalism. New York: Oxford University Press.
• Het Financieele Dagblad (2001). ‘Bedrijfsleven intensiever betrekken bij hervorming van het hoger onderwijs’, 12 februari 2011. Zie: vno-ncw.nl/Publicaties/Brieven_en_commentaren/Pages/Bedrijfsleven_intensiever_betrekken_bij_hervorming_van_het_hoger_onderwijs_921.aspx.
• Horwitz, A.V. (2001). ‘Naming the problem that has no name: creating targets for standardized drugs’, in Studies in History and Philosophy of Biological and Biomedical Sciences 42, pp.427–433.
• Icke, V. (2008), ‘He no playa da game’, in C. Lorenz (red.) (2008).
• Kijne, H. (1978). Geschiedenis van de Nederlandse studentenbeweging 1963-1973, Amsterdam: SUA.
• Klukhuhn, A. (2008). ‘Voor de helft van het geld, of ontboezemingen van een tevreden docent’, in C. Lorenz (red.) (2008).
• Köbben, A.J.F. en H. Tromp (1999). De onwelkome boodschap; of hoe de vrijheid van wetenschap bedreigd word, Amsterdam: Mets & Schilt.
• Locke, G. (2008). ‘Hellzapoppin… De universiteit in zwavel en vuur’, in: C. Lorenz (red.). If you’re so smart, why aren’t you rich? Universiteit, Markt & Management. Amsterdam: Boom, pp.87-9.
• Lorenz, C. (2006). ‘Will the universities survive the European integration? Higher education policies in the EU and in the Netherlands before and after the Bologna Declaration’, Sociologia internationalis: Internationale Zeitschrift für Soziologie und Sozialpsychologie 44, pp.127-32. Zie: hdl.handle.net/1871/11005.
• Lorenz, C. (2008). ‘De universiteiten en het New Public Management’, in C. Lorenz (red.) (2008).
• Lsvb (2009). ‘Bezuinigen: vrijheid en verantwoordelijkheid niet voor student, 30 september 2010. Zie lsvb.nl/2010/09/30/bezuigingen-vrijheid-en-verantwoordelijkheid-niet-voor-student/
• NIBUD (2010), Leengedrag van studenten. Een vooronderzoek naar studieleningen, schulden en overige geldzaken. Zie www.nibud.nl/fileadmin/user_upload/Documenten/PDF/onderzoeken/Studentenonderzoek_jan2010.pdf.
• NRC Handelsblad (2006). ‘Topondernemers controleren de universiteiten’, 27 maart 2006.
• NUZakelijk.nl (2009). ‘Viroloog heeft aandelen in maker griepvaccin,’ 28 september 2009. Zie www.nuzakelijk.nl/algemeen/2091056/viroloog-heeft-aandelen-in-maker-griepvaccin.html.
• OCW (2009). Kennis in kaart. Zie www.rijksoverheid.nl/documenten-en-publicaties/publicaties-pb51/kennis-in-kaart-2009.html.
• OCW Studentenmonitor 2009. Zie www.studentenmonitor.nl
• Onderwijsinspectie (2011). Alternatieve afstudeertrajecten en de bewaking van het eindniveau in het hoger onderwijs. Zie www.onderwijsinspectie.nl/actueel/publicaties/Alternatieve+afstudeertrajecten+hoger+onderwijs.html.
• Onderwijsraad (2004), Bureaucratisering en schaalfactoren in het onderwijs. Zie www.onderwijsraad.nl/publicaties/2004/bureaucratisering-en-schaalfactoren-in-het-onderwijs/item1188.
• Ramboer, R. (2008). ‘Het universitair bedrijf van de Bolognaverklaring en de Lissabon-doelstellingen.
• Berichten uit België’, in C. Lorenz (red.) (2008). Een uitgebreidere versie van dit artikel is online beschikbaar: www.skolo.org/spip.php?article1028&lang=fr.
• Regtien, T. (1988), Springtij. Herinneringen aan de jaren zestig, Houten: Het Wereldvenster
• ResearchNed (2006), Studentenmonitor 2006.
• ResearchNed (2007), Studentenmonitor 2007. Zie www.rijksoverheid.nl/documenten-en-publicaties/brochures/2009/11/05/studentenmonitor-2007.html
• Solomon, C. en T. Palmieri (red.) (2011). Springtime. The New Student Rebellions. Londen: Verso.
• Spits (2011). ‘We hebben alleen onze hersenen als grondstof’, 12 januari 2011.
• The Economist (2010). ‘The disposable academic. Why doing a PhD is often a waste of time’, 16 december 2010. Zie www.economist.com/node/17723223?story_id=17723223.
• Trajectum (2006). ‘Alternatief voor bureaucratiemeter’, 12 december 2006. Zie www.trajectum.hu.nl/node/5009?page=201.
• Van der Hoeven, R. (2010). ‘Laat de universiteit vrij: Grahame Lock over hervorming van het hoger onderwijs’, in De Groene Amsterdammer 16. Zie www.groene.nl/2010/16/laat-de-universiteit-vrij
• Veerman, C. et. al. (2010). Differentiëren in drievoud. Advies van der Commissie Toekomstbestendig Hoger Onderwijs Stelsel. Zie www.nvao.net/page/downloads/Rapport_Differenti__ren_in_drievoud_commissie-Veerman.pdf
• VNO-NCW (n.b.). ‘Dossier onderwijs en scholing,’ zie vno-ncw.nl/Publicaties/Dossiers/Pages/Onderwijs_en_scholing_76.aspx.
• Volkskrant (2010). ‘Effect had “rendementscoach” Theo wel’, in de Volkskrant, 30 september 2010.
• Von der Dunk, T. (2008). ‘De omkoopbare universiteit’, in: C. Lorenz (red.) (2008).
• Wijn, P. en B. van der Werk (2011). ‘Een student is geen robot’, in de Volkskrant, 8 april 2011. Zie opinie.volkskrant.nl/artikel/show/id/8251/Een_student_is_geen_robot.

Dit stuk is eerder verschenen op de website van socialisme.nu; auteur Jeroen van der Starre. 

 Download dit artikel als pdf